Komposition für den Instrumentalunterricht
Gedanken, Voraussetzungen und Notizen zu einer Fortbildung am 22. Januar 2022

Vorbemerkungen

In meiner nunmehr zwanzigjährigen Tätigkeit als Geigenlehrer habe ich bis etwa 2018 fast aus­schließlich Unterrichtsmaterialien aus anderen Quellen benutzt. Meist eine Kombination aus Schulwerken (d. h. Sammlungen didaktisch aufeinander aufbauender Übungen und Vortragsstücke), ausgewählten Originalkompositionen aus Klassik und Romantik und Bearbeitungen von Songs bzw. populären Melodien auf Wunsch der Schüler*innen. Im Umgang mit den Geigenschulwerken ergaben sich im Laufe der Zeit aus meiner Sicht verschiedene Probleme.

Zum einen fand ich das dort angebotene Mate­rial unter musikalischen Gesichtspunkten oft eher fade und stilistisch einseitig, und wünschte mir oft ästhetische Auffrischung.

Der zweite Aspekt war, dass gerade die neueren Schulen in erster Linie für fleißig übende Kinder konzi­piert zu sein scheinen, die auch in den ersten Jahren vor technisch komplizierten Situationen nicht zurückschrecken. Da ich in der Praxis aber eher mit Schüler*innen zu tun habe, die nicht so selbstver­ständlich regelmäßig und zielstrebig üben, sondern frühestens dann aktiv werden, wenn sie von der Musik, die sie spielen, wirklich begeistert sind, wuchs bei mir das Bedürfnis nach alternativem Un­terrichtsmaterial. In einer Phase intensiver Beschäftigung mit praktischen und analytischen Aspekten von Komposition reifte in mir der Gedanke, von nun an auch eigene Materialien für meinen Unterricht zu komponieren. Dabei dachte ich sofort vor allem an Duo-Stücke für Violine und Klavier, da in meiner Unterrichtspraxis die vielfältigen Möglichkeiten von Klavierbegleitung eine große Rolle spielen. Anhand erster Versuche entwickelte sich ein kompositorisch-didaktisches Konzept, das im Wesentlichen von zwei Ansprüchen bestimmt ist:

1. Bequeme Spielbarkeit des Materials aus Sicht der Schüler*innen
2. Entfaltung musikalisch-ästhetischer Kraft durch eine formal differenzierte sowie satztech­nisch solide kompositorische Faktur, besonders im Zusammenhang von Solo­stimme und Klavierbegleitung

Außerdem stellte ich mir vor, durch das Mittel des Komponierens die gesamte Unterrichtssituation in Bezug auf Motivation, individuelle Ausrichtung auf die jeweilige Schüler*innenpersönlichkeiten und das Fortschreiten der didaktischen Inhalte und Schwierigkeitsgrade differenzierter und effektiver steu­ern zu können.

Im Laufe der kommenden vier Jahre komponierte ich regelmäßig neue Unterrichtsstücke an den Er­fordernissen der jeweiligen Unterrichtssituationen entlang. Immer wenn Schüler*innen bereit waren, ein neu­es technisch-musikalisches Problem in Angriff zu nehmen, schrieb ich ihnen ein passendes Stück mit Klavierstimme dazu und probierte es im Unterricht aus. Manche Stücke waren von vornherein stim­mig und nutzbar, andere mussten nach dem ersten Ausprobieren nochmals überarbeitet werden. Oft nahm ich zuerst nur den fertigen Geigenpart mit zum Unterricht und entwickelte die Klavier­stimme allmählich durch improvisatorische Versuche während der Arbeit an einzelnen Abschnitten mit den Schülern*innen. Wenn ich nach abgeschlossener Arbeit im Unterricht – manchmal über längere Zeit mit verschiedenen Schülern*innen – sicher war, eine schlüssige Version zu haben, erstellte ich zuhause Partitur und Geigenstimme in Reinschrift.

In der Fortbildung im Rahmen der Jazz Haus Akademie im Januar 2022 hatte ich Gelegenheit, mein Konzept und die daraus entstande­nen Stücke unter kompositorischen, didaktischen und ästhetischen Aspekten vorzustellen und mei­ne bisher gesammelten Erfahrungen im Umgang mit dem Material zusammenfassend zu schildern. Außerdem sollten die Teilnehmer*innen auch Gelegenheit haben, spontane eigene Versuche zur Kompositi­on unterrichtstauglichen Materials zu unternehmen und dabei Impulse zur weiteren Arbeit zu erhalten. Im Folgenden sollen die Inhalte der einzelnen Abschnitte dieser Fortbildung zusammenfassend geschildert werden.

Erster Teil der Fortbildung: Vorstellung und Einleitung  

Schon zwei Jahre bevor ich mit dem Schreiben eigener Unterrichtsstücke begann, wurde ich von meinen Kolleg*innen Annegret Mayer-Lindenberg sowie Michael und Christiane Veltman gefragt, ob ich einen Beitrag für eine von ihnen herausgegebene Sammlung zeitgenössischer Werke für Kin­der und Jugendliche in Form einer Originalkomposition leisten könnte. Daraufhin schrieb ich mein Streichtrio „Balance-Akt“ für zwei Violinen und Viola, das durch Einsatz elementarer mikrotonaler Gesten eine für jüngeres Publikum sicher ungewohnte Harmonik erzeugt, dabei aber relativ leicht zu spielen bleibt und ohne den Einsatz sogenannter „erweiterter Spieltechniken“ auskommt. Eine Aufnahme des Stücks, die ich im Studio per Overdub-Verfahren allein aufgenommen hatte, erschien mir als geeignet, um mich bei den Teilnehmenden der Fortbildung als Komponist und Musiker vorzustel­len. Nach einer komprimierten analytischen Beschreibung der Stückanlage von „Balance-Akt“ folgte ein kurzes Schlaglicht auf den Komponisten, der für mein Projekt das wichtigste Vorbild darstellt: Béla Bartók, der ungarische Komponist, Pianist, Musikethnologe und Lehrer. Bartók schrieb ebenfalls eigene Werke für seine Schüler*innen, von denen mir einige seit frühester Kind­heit musikalisch bekannt sind, da der Herausgeber Elmar Doflein einige Arrangements Bartókscher Klavierstü­cke in sein Geigenschulwerk aufnahm, mit dem ich selbst als Kind auf der Violine ausgebildet wur­de. In Bartóks pädagogischen Reihen „Für Kinder“ (Sz. 42, BB 53), „44 Duos für zwei Violinen“ (Sz. 98, BB 104) sowie „Mikrokosmos“ (Sz. 107, BB 105) werden Einflüsse unterschiedlicher Folklore harmonisch und rhythmisch frei bearbeitet und zu kleinen, differenzierten, kunstvollen Stücken von unterschiedlichem Schwie­rigkeitsniveau geformt.

Zu Beginn zeigte ich den Teilnehmer*innen als exemplarisches Beispiel die ersten beiden kleinen Kla­vierstücke aus „Für Kinder“ „Children at play“ und „Children's Song“ mit der Partitur zum Mitlesen. In diesen Miniaturen zeigt sich, wie Bartók mit reduziertem und leicht spielbarem Material musikali­sche Spannung und formale Vielfalt bis ins kleinste Detail schafft. Es entsteht eine Musik, die trotz ihrer „Einschränkungen“ durch die Rahmenbedingungen der pädagogischen Verwendung ästhetisch ansprechend und interessant ist und die das Potenzial hat, die Hörgewohnheiten der Rezipient*innen, ob alt oder jung, zu erweitern und zu bereichern.

Ohne den Anspruch, meine Ergebnisse mit Bartók vergleichen zu wollen, stellt sein Schaffen eine wichtige Orientierung für meine Arbeit dar.

Während bei Bartòk vor allem die Vermischung von Folklore und Kunstmusik im Vordergrund steht, beziehen meine Stücke ihre Themen zumeist aus einer Verschmelzung von Minimalismus, frei angewandter Sonatenhauptsatztechnik sowie der Verwendung von Kirchentonleitern als dominante harmonische Farben.

Die Klavierbegleitung:

Gerade in meinen ersten Stücken für Anfänger*innen ist die Klavierbegleitung besonders wichtig, da die Geigenstimme nur aus elementaren, einfachsten Bausteinen besteht. Damit die Handhabung des Bo­gens dabei unkompliziert bleibt, ist meist ein einfacher „Hin-und-her-Strich“ in Viertel- oder Ach­telnoten verlangt, wobei die Tonhöhe oft höchstens in Längen von einer halben Note wechselt. Wenn man dies ohne Begleitung auf der Geige spielt, klingt es noch nicht nach „Musik“. In diesen ersten Stücken begleitet die Violine eher das Klavier, in dessen Part sich die musikalische Substanz abspielt. In meiner Erfahrung mindert das aber nicht die Lust der Schüler*innen, die Stücke zu spielen. Die meisten, mit denen ich die Anfänger*innenstücke in der Praxis musiziert habe, erleben ihren Beitrag als Teil der insgesamt entstehenden Musik und haben Freude daran, die Stücke immer wieder – wie im Konzert – von vorne bis hinten durchzuspielen.

In der Situation des gemeinsamen Musizierens von Lehrer*innen mit ihren Schüler*innen liegt nicht zuletzt ein Thema, das in meiner nunmehr über vierzehnjährigen Tätigkeit an der Offenen Jazz Haus Schu­le immer wieder im Zentrum von Fortbildungen, Workshops und Unterrichtspraktika stand: Was in den größer besetzten Workshops (z. B. Musiklabor oder Torburgkonzerte) passiert, lässt sich auch im kleinen Rahmen auf die Situation im Einzelunterricht übertragen. Wenn Lehrer*innen und Schüler*innen im Unterricht, wenn auch nur als Duo, über das Erarbeiten und Spielen von Stücken oder Ausführen von Improvisationen zu einer Art „Band“ werden, verleiht das dem Unterricht eine potenziell besondere Erlebnisqualität und steigert die Motivation entscheidend.

Zweiter Teil der Fortbildung: Vorstellung der Kompositionen

Im ersten praktischen Teil der Fortbildung zeigte ich eine repräsentative Auswahl meiner Kompositionen anhand kleiner Live-Aufführungen. Eine teilnehmende Geigerin übernahm dabei die Violinstimme, ich selbst beglei­tete sie am Klavier. Den Teilnehmenden lagen die Partituren vor, so dass sie den Verlauf der Stücke mitlesend nachvollziehen konnten. Nach dem Vortrag erläuterte ich die wich­tigsten Aspekte der jeweiligen Komposition. Hier eine kurze Beschreibung der unterschiedlichen Stück-Kategorien mit einigen Beispielen:

Kategorien von Stücken:

a) Stücke für den Einstieg mit leicht umsetzbaren Synkopen

Hier wird eine Art von Rock-Rhythmik durch einfachste bogentechni­sche Mittel erzeugt, ohne den symmetrischen „Hin-und-her-Strich“ zu unterbrechen. Die Basis dafür besteht aus einer simplen Viererkette von Achtelnoten, wobei stets die letzte schwungvoll betont wird.  

Beispiel:

• Beim Stück „Planetarium“ bewegt sich die Geigenstimme im Viertonraum, verwendet also die ersten vier Töne der Durtonleiter, während die Rhythmik durch die oben beschriebenen synkopisch wirkenden Achtel-Viererketten bestimmt ist. Die Klavierstimme besteht abwechselnd aus bluesigen melodischen Wendungen bzw. Blues-Akkordvoicings und Stufenharmonik in Dur. Im Zusammenhang mit der Klavierstimme ergibt sich eine kammermusikalische Blues-Miniatur.

b) Balladeske Instrumentalstücke in Kirchentonarten

Die Verwendung von Kirchentonarten spielt in meinen Unterrichtskompositionen generell eine wesentliche Rolle. Die vielen Möglichkeiten, die Griffarten der Dur-Tonleitern, beim Anfang des Geigenspiels zunächst von den leeren Saiten ausgehend, mithilfe der Klavierbegleitung zu Kirchentonleitern umzudeuten, werden vielfältig ausgeschöpft. Angesichts der eher Dur-Moll- orientierten Übungen und Vortrags­stücke in den gängigen Schulwerken erscheint mir dies als gut brauchbare Ergänzung und Vorbereitung auf eine spätere Auseinandersetzung mit dem Jazz.

Beispiele:

• „Up and down“ verwendet die Griffe von D-Dur als äolische Leiter von h aus.
• „Eisige Träne“ deutet die bereits bekannten Griffe von A-Dur in h-dorisch um.
• In „Mondschein­nacht“ wird das bekannte D-Dur in der ersten Griffart auf D- und G-Saite zu D-mixolydisch. Hier kommen dann auch Kombinationen aus Viertel- und Achtelnoten sowie Bogenbindungen vor.
• Der Dreivierteltakt wurde im Stück „Zwergentanz“ auf einfache Art nur unter Verwendung von Viertelnoten eingeführt.
• Die Melodieverläufe sind in diesen Stücken so einfach und klar gestaltet, dass sie dem Fokus beim Spielen auf einen durch die richtige Balance aus Druck und Geschwindigkeit im Bogenfluss erzeugten intensi­ven Klang entgegenkommen. So werden beispielsweise alle Saitenwechsel zunächst möglichst organisch in die Strichpatterns integriert. Da mir die Gewöhnung an das Hervorbringen eines qualitätsvollen Grundklanges von vornherein besonders wichtig ist, sammeln sich stets neue Stücke dieser Art an, wobei sich Tonarten, bzw. Modi sowie bogentechnische und rhythmische Anforderungen allmählich erweitern.

c) Kompositionen in gemeinsamer Arbeit mit fortgeschrittenen Schüler*innen

Ein Thema für sich, das im Rahmen der Fortbildung nur am Rande behandelt wurde, besteht in Kompositionen, die in Zusammenarbeit mit fortgeschrittenen Schüler*innen entstanden.

Beispiel:

• Beim Stück „Phrygisches Andante“ lieferte mein improvisationsbegabter 16-jähriger Schüler Viktor das Ausgangsmaterial in Form lose zusammenhängender melodischer Fragmente in phrygisch, die wir dann in gemeinsamer Arbeit zu einem vollständigen Verlauf ergänz­ten. Beim Einüben und Durchspielen dieser fertigen Geigenstimme wurde dann der Klavierpart „er-improvisiert“ und später von mir detailliert auskomponiert.

Erfahrungen im Umgang mit den Eigenkompositionen in der Unterrichtspraxis:

Das Integrieren eigener Kompositionen in den Instrumentalunterricht hat in meiner Erfahrung in den ersten vier Jahren verschiedene Auswirkungen gezeigt. Zunächst wird den Schüler*innen dadurch klar, dass ich als „Lehrer“ anscheinend nicht nur Geige bzw. Klavier spielen, sondern auch Musik er­finden und schreiben kann. Viele Schüler*innen finden das zumindest interessant, vielleicht sogar rätselhaft oder bewundernswert, wollen etwas darüber wissen, stellen dazu Fragen. Dazu bereichert es das Unterrichtsver­hältnis um eine Art „Feedback-Ebene“: Die Schüler*innen liefern mir direkt oder indirekt Rückmeldung darüber, wie ihnen meine Stücke gefallen, ob sie sie gerne spielen bzw. hören, und vor allem auch, wie sie von ihnen gehört werden. Der Austausch dazu beginnt oft auf Initiative der Schüler*innen, nur selten „muss“ ich explizit nachfragen. Das ist insofern spannend, als dass ich natürlich merke, mit welchen Stücken ich „Treffer“ bei den Schüler*innen lande und welche weniger gut ankommen oder erst nach etwas Geduld und Zeit „akzeptiert“ und gerne musiziert werden.

Auf der praktischen Ebene bringt diese Herangehensweise einen entscheidenden Vorteil mit sich: Dadurch, dass ich inzwischen so oft verschiedenen Schüler*innen in bestimmten Unterrichtsphasen Musik „auf den Leib geschrieben“ habe, gibt mein Repertoire in Kombination mit anderen Quellen inzwischen eine Vielfalt von bereits erprobten Möglichkeiten her, die mit hoher Wahrscheinlichkeit auch in Zukunft funktionieren werden.

Dritter Teil der Fortbildung: Komposition in der Praxis

Die Fragen, die ich mir bei der Konzeption und Ausführung der Schüler*innen-Kompositionen gestellt habe, dienten im Rahmen der Fortbildung auch als Leitfaden für den kompositorisch-praktischen Teil, bei dem im Zuge einer Gruppenarbeit die Teilnehmenden eigene Ansätze entwickelten:

1. Welche musikalisch-technischen Inhalte sollen im Stück behandelt werden?

a) Definition des Tonmaterials im Zusammenhang mit der Grifftechnik

• Beispiel: erste Griffart (Dur mit Leersaite als Grundton)
• Wenn „Dur“ als erste Geigengriffart die technische Vorgabe ist, welche Arten von Harmonik werden dann möglich und welche Konsequenzen ergeben sich aus einer bestimmten Harmonik in Bezug auf weitere spieltechnische Aspekte (z. B. Saitenwechsel, Fingerkombinationen)? Wie soll die Melodik vor diesem Hintergrund angelegt sein? Findet sich eine Melodie, die besonders günstig liegt, als Ausgangsmaterial?

b) Rhythmik

• Welche Kombinationen von Notenwerten sollen verwendet werden? Welche Grundtaktart wird gewählt und welche Auswirkung kann diese Wahl auf spieltechnische Aspekte haben? Bei Streichinstrumenten können Schwierigkeiten in der Bogeneinteilung bei bestimmten rhythmischen Kombinationen in ungeraden Taktarten auftauchen. Wie begegnet man solchen und ähnlichen Problemen kompositorisch?

c) Artikulation bzw. weitere spieltechnische Aspekte

• Beispiele: Bindungen, bestimmte artikulatorische Techniken wie staccato, spiccato usw.

2. Strategien zum Formverlauf

Aus der durch die oben beschriebenen Fragen bestimmten Stückanlage können erste konkrete musikalische Ideen entwickelt werden.

• Wie lässt sich nun daraus die Form für den gesamten Stückverlauf planen?

Hier spielt vor allem das Prinzip der Ableitung eine entscheidende Rolle. Aus der analytischen Betrachtung schon kleiner, kurzer musikalischer Zusammenhänge lassen sich Ideen zur Weiterentwicklung ableiten, ohne neues Material erfinden zu müssen. Dies ist eine gute Übung für das Komponieren überhaupt, durch die sich musikalische Wahrnehmung schulen und schärfen lässt.

Eines der am häufigsten eingesetzten Mittel von Ableitung ist das Prinzip der Sequenzierung. Streichinstrumente bieten von ihrem instrumentalen Aufbau her in Bezug auf Sequenzierung von Tonfolgen offensichtliche Möglichkeiten: Die vier Saiten der Violine im Quintabstand bedeuten, dass sich alles, was im Rahmen der Griffart auf einer einzigen Saite spielbar ist, auf alle anderen Saiten übertragen lässt. Eine Melodie im Vier- oder Fünftonraum, die auf der D-Saite gelernt wurde, lässt sich, ohne neuen Lernaufwand auch auf den restlichen drei Saiten realisieren.

Durch die Koppelung bestimmter Formteile mit bestimmten Saiten lassen sich einfache, deutliche Strukturen schaffen, die für die Spielenden klar nachvollziehbar sind. 

Abschließend zeigten die Teilnehmer*innen die Ergebnisse ihrer Gruppenarbeit als kurze Live-Präsentatio­nen und beschrieben ihrerseits die Ideen ihrer Konzeption.